TEXTOS DA PROFESSORA CURSISTA MARILISE ALBERTI

Textos referentes as unidades 17 e 18 do TP5 - ESTILÍSTICA E COERÊNCIA TEXTUAL.


TEXTO DE REFERÊNCIA – TP5 – UNIDADE 17 – ESTILÍSTICA

A unidade 17 do TP5 trata da Estilística, uma disciplina ligada à Linguística na qual se estuda o estilo. A palavra estilo, no domínio da linguagem, não é tão simples de definir. Segundo alguns estudiosos de Estilística, estilo é o resultado de uma escolha dos meios de expressão realizada pelo falante que se liga às suas intenções contendo emoção e afetividade particulares. Estilística permite a liberdade de escolher o modo como desejamos usá-la, não podendo ser confundida com a Gramática que estuda os elementos da língua. Em suma, estilo é a maneira de usar a língua para efeitos de sentido.
Nem sempre a Estilística é individual, pode também representar o conjunto de características comuns aos autores de um dado período (estilo de época). A língua portuguesa dispõe de muitos recursos estilísticos que estão à disposição dos falantes para a expressão de seus estados emotivos e sua opinião provocando uma reação afetiva no interlocutor.
O modo como o falante constrói sua fala pode ser entendido como estilo ou variante linguística dependendo da intencionalidade. Quando o falante deseja manifestar ou transmitir emoção em determinado ato da fala, dizemos que é matéria da Estilística. Porém, se determinada característica de uso da língua é permanente, temos um estudo linguístico. Trabalhar um texto enfocando o estilo significa afastar-se do plano meramente gramatical e usufruir de recursos expressivos que a língua oferece para desviar-se do padrão e alcançar um objetivo. Os valores ligados à sonoridade, à significação e formação das palavras, à constituição da frase e do discurso fazem parte desses recursos.
A Estilística do som e da palavra diz respeito a dois planos, o da sonoridade e o da significação. No plano sonoro, o que importa é o efeito obtido pela repetição dos sons, geralmente o sentido fica em segundo plano. Os sons da língua podem provocar sensações ou sugerir impressões e fazem parte desse conjunto de recursos os fonemas e prosodemas (acento, entoação, altura e o ritmo). Não há uma regularidade na exploração da sonoridade das palavras, pois não é exclusividade do texto em versos, muitas vezes, os textos em prosa apresentam valores estilísticos ligados ao som, ao ritmo e à melodia da frase.
Podemos destacar, entre os recursos sonoros, a aliteração (repetição de consoantes), a assonância (repetição de vogais e sílabas tônicas), o ritmo (rima e métrica), e a onomatopéia (imitação de ruídos da linguagem). Todos esses recursos podem ser utilizados simultaneamente obtendo-se, assim, uma harmonia imitativa, que produz um efeito parecido com o de uma orquestra na qual todos os instrumentos são tocados harmonicamente para que se tenha uma melodia capaz de transmitir sentimentos.
No plano da significação, existem recursos estilísticos que se relacionam com o significado da palavra na construção de sentido. Figuras de linguagem como a metáfora e a metonímia são muito comuns nesse plano. Além disso, o emprego de algumas palavras apresenta tonalidades emotivas e podem sofrer mudanças momentâneas de gênero para exprimir sentimentos do falante. Essa tonalidade emotiva se dá quando as palavras lembram a origem ou a variante linguística a que pertencem. Como exemplos, temos: as palavras emprestadas de outras línguas, os arcaísmos (palavras que caíram da moda), os regionalismos e a gíria.
É importante ressaltar que a transgressão consciente a norma gramatical, ou seja, com uma intenção e função específica, é um recurso de estilo. No entanto, para transgredir as normas gramaticais é necessário conhecê-las para que isso se torne uma qualidade e não um defeito de estilo.
Há, ainda, a Estilística da frase e da enunciação que envolve as escolhas organizacionais feitas pelo falante na interação comunicativa. Frase é uma unidade do texto que, no contexto em que aparece, apresenta uma unidade de sentido. Já, a enunciação é um ato de produção de significados, traz as marcas da situação, do contexto sócio-histórico, do locutor, do receptor, do referente envolvidos no ato de comunicação verbal. Destacam-se entre os recursos a escolha do discurso (direto, indireto ou indireto livre) da frase (simples ou fragmentada) os quais produzirão diferentes sentidos quando utilizados no texto.


TEXTO DE REFERÊNCIA – TP5 – UNIDADE 18 – COERÊNCIA TEXTUAL

Em todas as relações de nossa vida é importante haver uma interligação harmoniosa. No texto não seria diferente, pois essa interligação garante sua inteligibilidade e compreensão sendo conhecida como coerência textual.
Os seres humanos dependem da natureza para sua sobrevivência. O meio ambiente integra homens e natureza e é definido como o conjunto de condições naturais e de influências que atuam sobre os organismos vivos e os seres humanos de maneira, quase sempre, harmoniosa. As más alterações causadas no meio ambiente são a grande preocupação atual. A partir do reconhecimento de que a exploração desenfreada dos recursos naturais causa prejuízo, percebemos, enquanto seres integrantes do meio ambiente, que essa exploração deve ser harmoniosa. A esse processo de percepção chamamos consciência ecológica.
Assim como na consciência ecológica, o entendimento de que as partes envolvidas em um texto (palavras, frases, parágrafos) são dependentes e formam um todo com sentido é de grande importância para a construção da coerência textual. A adequação entre os elementos lingüísticos cria uma harmonia textual que será percebida na leitura ou na recepção desse texto. O modo como os textos verbais e não-verbais encaixam seus elementos causa, consequentemente, a inteligibilidade que dependerá do conhecimento de mundo e experiência prévia do leitor. Coerência, portanto, é uma qualidade do texto, dependendo também dos interlocutores que a constroem textualmente.
Sempre que vemos, lemos ou interpretamos uma mensagem, verbal ou não-verbal, procuramos compreendê-la articulando os sentidos das partes com os sentidos do todo. Para tanto, recorremos aos conhecimentos adquiridos durante nossa vida, nos exercícios com a linguagem e com as formas de comunicação que temos contato. É por essa observação que vamos encontrando nos textos “pistas”, de natureza lingüística ou não, para construir o seu sentido. A leitura das partes conduz à compreensão do todo.
Muitas vezes, temos que usar nossa imaginação para conseguir construir o sentido do texto, interpretando-o. A coerência estabelece-se na interlocução e depende de uma multiplicidade de fatores que não estão apenas e exclusivamente no texto, sendo seus interlocutores agentes envolvidos na produção de sentidos.
Nenhuma enunciação surge do nada, é uma necessidade desencadeada pela situação ou por uma enunciação anterior. Por isso dizemos que toda enunciação estabelece um elo significativo com o que já foi dito, com o contexto dos interlocutores e com todas as formas de conhecimento que a precederam. Diferentes leitores, com diferentes visões e conhecimentos prévios, podem atribuir diferentes níveis de coerência.
A construção da coerência textual se dá, também, por combinação de elementos inesperados que podem criar humor e ironia. Essa construção tem a ver com a boa formação de um texto, ou seja, com a possibilidade de articular as informações trazidas pelo texto com o conhecimento que os interlocutores já têm da situação e do assunto. Portanto, tanto o autor quanto o leitor tem um papel importante a desempenhar nessa construção.
A coerência está ligada aos gêneros textuais quando estes causarem uma expectativa para a leitura. Isso ocorre muito em textos publicitários, pois a solidariedade entre as informações tem muito a ver com o contexto sócio-comunicativo em que foram produzidos e veiculados. Além disso, os elementos lingüísticos exercem um papel importante na coerência já que são eles que dão as pistas iniciais para nossas interpretações e podem, também, frustrar ou facilitar essa interpretação.
A partir dos mais variados fatores (lingüísticos, sociais, culturais e interpessoais) desenvolvemos habilidades de leitura, principalmente quando vamos construindo expectativas a respeito da sequência textual. A ordenação das partes pode ser um dos critérios de atribuição de coerência, pois nem sempre há uma ordem cronológica nos textos.
Em todo texto, para ser coerente, deve haver um equilíbrio entre conhecimentos prévios e informações novas para que não existam dificuldades na articulação entre o conhecido e o desconhecido. Um texto não pode pecar nem pelo exagero nas informações novas nem na redundância das mesmas.
Outro fator importante é a contextualização de informações, pois pela contextualização é possível perceber como elas podem ser interpretadas na construção da coerência.
Em suma, é pela coerência textual que se vê – e se faz – a diferença entre um mero amontoado de palavras e um texto.

E estávamos lá...18/08/09

Relatório - encontro presencial - 18/08/09

No encontro do dia 18/08/09, estiveram presentes todos os cursistas. Após a mensagem inicial e apresentação da pauta, fizemos uma revisão, no data show, assistindo aos slides “Uma conversa sobre a produção escrita na escola”. Em seguida, passamos ao estudo das unidades 17 e 18. Os cursistas apresentaram os conteúdos das seções dessas duas unidades. Apresentaram slides no data show –TP5- Debatemos e fechamos o estudo das unidades com a leitura dos textos “Estilística” e “Coerência Textual” da cursista Marilise ( em anexo no blog). Após o intervalo trabalhamos o “avançando na prática”, com relatos interessantes de práticas pedagógicas (uma amostra no blog). Finalizamos o encontro com a avaliação; distribuição de tarefas para o estudo das unidades 19 e 20; combinação do lanche e do encontro de orientação para projeto, que será no dia 25/08/09- terça próxima.

Avaliando a primeira etapa do Gestar II

TODO TRABALHO RESPONSÁVEL EXIGE AVALIAÇÃO. FIZEMOS UMA REFLEXÃO SOBRE O QUE DEU CERTO NA 1ª ETAPA DO GESTAR II E O QUE PODE MELHORAR PARA AS PRÓXIMAS ETAPAS. APRESENTAMOS UM APANHADO DESSA DISCUSSÃO, REGISTRANDO NA ÍNTEGRA OS TEXTOS DOS CURSISTAS. AO AVALIARMOS MANTIVEMOS O ANOMIMATO PARA QUE TODOS PUDESSEM SE MANIFESTAR LIVREMENTE.

“O MATERIAL PEDAGÓGICO, A ORGANIZAÇÃO, O CONTEÚDO E A FORMADORA SÃO EXCELENTES”

“MUITO BOM O RELACIONAMENTO ENTRE A FORMADORA E OS CURSISTAS; ÓTIMO AMBIENTE DE ESTUDO E CONTROLE DO TEMPO, INCLUSIVE NA ORGANIZAÇÃO DO CONTEÚDO”

“FORMADORA – PERFEITA – COMPREENSIVA – DESEMPENHO 10.
EM GERAL – RELACIONAMENTO – SEM PALAVRAS.
ENTRE CURSISTAS HOUVE MUITO COMPROMETIMENTO.
ÓTIMA ORGANIZAÇÃO – CONTEÚDO DE MUITA QUALIDADE.
AMBIENTE SAUDÁVEL – LANCHES SABOROSOS E DIVERSIFICADOS.”

“ENCONTROS PRODUTIVOS COM CONTEÚDO. BOM DESEMPENHO, TANTO DO PROFESSOR FORMADOR, QUANTO DOS CURSISTAS . MATERIAL PEDAGÓGICO E RECURSOS METODOLÓGICOS ADEQUADOS.

“TIVEMOS PROBLEMAS COM O TEMPO PARA APLICAR AS ATIVIDADES E ENTREGAR OS RELATÓRIOS. SE NÃO TEM AULA OU SE OS ALUNOS NÃO ENTREGAM OS MATERIAIS, NÃO É MUITO BOM O RETORNO NO GESTAR.”

“ATRASOS DOS CURSISTAS ATRAPALHAM O DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES. ÀS VEZES, FALTA OBJETIVIDADE NAS FALAS.”

“FALTA DE TEMPO PARA IDEALIZAR O PROJETO”

“COMO SUGESTÃO PARA DINAMIZAR O TEMPO É USAR AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS MAIS INTERESSANTES“.

“DEVEMOS RESPEITAR O HORÁRIO DE INÍCIO E FINAL DO ENCONTRO, ISSO AJUDA OS CURSISTAS E A FORMADORA”

“É BOM CRONOMETRAR A FALA DE CADA UM, PARA QUE TODOS POSSAM SER OUVIDOS”.

“REALIZAR ENCONTROS EXTRAS, TRABALHAR EM EQUIPE E DISTRIBUIR TAREFAS POR UNIDADE. ISSO PODE AJUDAR NA FALTA DE TEMPO PARA AS LEITURAS, TEXTOS, EXERÍÍCIOS DOS TPS, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ELABORAÇÃO DO PROJETO.”

Textos que concluiram as discussões das Unidades 15 e 16 do TP4.

Mergulho no texto


A leitura e produção de texto são competências inter-relacionadas.
Já abordamos sobre o letramento e a leitura. Neste texto selecionamos alguns procedimentos significativos ao desenvolvimento de habilidades que se tem mostrado complexas, principalmente aos leitores de ensino fundamental e médio.
Discutiremos a importância, para a leitura, da formulação de perguntas e análise das respostas, os procedimentos que possibilitam ao leitor chegar à estrutura do texto e a um dos objetivos mais importantes da leitura que é o “ler para aprender”.
A leitura propícia “prazer”, “viagem”, mas é uma experiência conquistada pelo trabalho. A leitura é sempre um meio para sabermos mais, nos alegramos, de entendermos e nos situarmos no mundo. Deste modo, é importante percebermos a importância das perguntas no processo de leitura. A capacidade de fazer perguntas é à base da atitude investigativa. Uma maneira de fomentar essa curiosidade está nas perguntas feitas em torno do texto. A pergunta instiga a curiosidade, fazendo-nos refletir sobre as intenções possíveis do autor. De acordo com os tipos de perguntas que podem orientar o leitor a compreender o texto, teremos posturas diferentes com relação às respostas: se a questão pede apenas extração de dados, podemos pretender respostas iguais; se a pergunta supõe inferências, temos que observar as respostas possíveis; se a pergunta pressupõe respostas variáveis, em função dos valores, consideremos todas as respostas certas, desde que não tenham preconceitos; se a pergunta está levando em conta o gosto do aluno, todas as respostas estarão corretas e levarão a discussão do “diferente”; a pergunta que relaciona o texto com outras manifestações artísticas (intertextualidade), a resposta dependerá, do conhecimento prévio; se este conhecimento não existir podemos buscá-lo para ampliarmos os horizontes dos leitores. As perguntas ajudarão os leitores a ler outros textos, cada vez mais autonomamente, fornecendo-lhes “modelos” de leitura, ajudando-os a procurarem caminhos para a leitura de lazer, para a busca de mais informações ou para o confronto de opiniões e formas de viver. As perguntas que formulamos aos nossos leitores devem ajudá-lo à compreensão global do texto, para que essa leitura tenha repercussão na vida do leitor. É importante também estimulá-los a se fazerem perguntas e fazerem para os outros. Isso colaborará no processo de criação de habilidades leitoras.
Outro aspecto importante para a compreensão global do texto é à depreensão da estrutura do texto. A organização do texto evidencia o plano do autor para fazer o leitor seu cúmplice na construção de um significado. Procurar entender essa organização é tão importante no texto curto quanto no texto longo. Também é importante trabalhar com o texto completo ou com um trecho bem delimitado pelo autor. É importante procurar o fio condutor do texto, que define sua estrutura. Alguns passos são importantes para definirmos a estrutura de um texto: observarmos os parágrafos; sublinharmos as idéias mais importantes de cada parágrafo; localizarmos os termos coesivos; reconhecermos trechos com dados impertinentes; elaborarmos partes do texto, como o início, o fim ou o título; fazermos resumo do texto.
Além dos objetivos já citados, em relação à leitura, sem dúvida, um dos mais importantes é o de APRENDER. Ler para compreender e apreender, reter um conteúdo. Um bom texto informativo ou didático procura ajudar o leitor na sua compreensão usando de vários recursos, como: estrutura clara, marcas gráficas (boxes, negrito, itálico) e vários tipos de imagens (fotos, gráficos, desenhos). Há também atitudes e habilidades que o leitor tem que desenvolver no caso de ler para aprender, como: fazer releituras do texto, reconhecer palavras obscuras, sublinhar idéias contrais em cada parágrafo, marcar os termos de relação entre as idéias, marcar observações à margem do texto, discutir os trechos mais difíceis com outras pessoas, fazer resumo do texto. Um bom resumo revela a capacidade do leitor de separar o essencial do acessório. Ele também nos permite recuperar idéias de vários textos lidos, no caso de estarmos consultando várias fontes. O resumo não comporta análise ou juízo crítico, ele dá o entendimento global de um texto.

Aneli Remus Gregório
Formadora – Gestar II
Pólo – Getúlio Vargas

A produção textual - crenças, teorias e fazeres


O desenvolvimento e aprendizado de experiências e estratégias auxiliam a aquisição de novos conhecimentos e a troca de informação nas diversas situações sociocomunicativas da vida diária. Por isso é tão importante refletir sobre a comunicação escrita, como se desenvolve e como podemos ensiná-la de forma diferenciada, a partir de um trabalho processual. Ao longo desse processo precisamos aprender e transformar nossos conhecimentos num ir e vir na construção da comunicação escrita, dinâmica que é própria do desenvolvimento e aprendizado de qualquer um de nós.
Quando tratamos de conteúdo ou processo de ensino-aprendizado, as teorias e as crenças influenciam nosso modo de ver e agir no processo pedagógico. Podemos identificar algumas crenças sobre o desenvolvimento e o ensino da escrita. Muitos acreditam que ser escritor é um dom que a pessoa desenvolveria naturalmente, assim a intervenção de alguém é apenas o de acompanhar o desenvolvimento da escrita. Outros acreditam que há pessoas que desenvolveram uma habilidade diferenciada, de acordo com as circunstâncias de vida que geraram motivação para a leitura e escrita. Neste sentido a interação facilitaria troca de saberes e o professor influencia, sobremaneira, o desenvolvimento dessa competência e do gosto pela escrita. Há aqueles que não acreditam no potencial, trabalhando modelos. E há, ainda os que acreditam tanto no dom, que deixam o aluno tomar todas as decisões sem exercícios de ensino e negociação. Até o momento, não há instrumentos metodológicos para determinar se nascemos com dom. O importante é percebermos que as profissões e funções e/a escrita se multiplicaram e que todos precisam aprender a escrever para lidar com as diferentes práticas da cultura escrita no nosso cotidiano ou no trabalho.
Nossa cultura foi construindo diversas crenças que de algumas forma interferem no nosso fazer. Apresentamos quatro hipóteses que influenciam a pedagogia da escrita: a escrita é uma transcrição da fala; só se escreve utilizando a norma padrão; todo bom leitor e bom escritor; na escola escreve-se para produzir textos narrativos, descritivos e dissertativos. Quanto a primeira crença é bom salientar que com as transformações da sociedade, novas necessidades comunicativas surgiram, fazendo com que a escrita seja usada com funções diferentes da fala; quanto a segunda hipótese praticar a escrita torna-se apenas uma seqüência de tarefas que seguem modelo; na terceira hipótese ressaltamos que o aprendizado da escrita depende de boa orientação quanto a prática dos diversos gêneros e da prática da escrita em situações sociocomunicativas diversificadas. A leitura é necessária, mas só se aprender escrever escrevendo. E por fim na concepção da quarta hipótese as aulas de redação tornam-se mecânicas onde o professor demonstra modelos, os alunos praticam e o professor corrige.
Com estudos sobre o processo textual, ocorridos por pesquisadores na década de 1970 começou-se a mudar o fazer em sala de aula e percebeu-se que há algumas diferenças básicas entre a produção de textos de iniciantes e de escritores profissionais. Os pesquisadores descobriram que os escritores maduros planejavam e revisavam antes, durante e depois da escrita, considerando elementos como o assunto, a audiência, o objetivo. Os estudiosos do desenvolvimento da escrita pensam que essas estratégias utilizadas pelos escritores maduros devem ser ensinadas. Assim começou-se a trabalhar os textos, iniciando com leitura e pesquisa, diferentes atividades de planejamento, escrita e revisão. Os professores começaram a dar retorno diferente aos alunos, melhorando muito a escrita. Os professores começaram entender que além de ensinar estratégias, o aluno deveria aprender a considerar a relação entre autor e leitor em situação sociocomunicativas específica. Optou-se, então por tornar a aula de escrita uma prática constante em que as atividades de pré-escrita, planejamento, escrita e revisão fossem desenvolvidas como partes relecionadas entre si e orgânicas ao processo comunicativo. Para tornarmos a escrita comunicativa alguns elementos são fundamentais: pensar que a escrita deve ser produzida como linguagem utilizada em contextos específicos; pensar de a escrita ser o modo comunicativo bastante utilizado em nossa sociedade e a escola deve disponibilizar experiências com gêneros diferentes, propondo estratégias e um retorno dialógico que negocie com o aluno aspectos relacionados à leitura comunicativa de seu texto. Deve-se provocar momentos em que aspectos relacionados á escolha do tema, pesquisa sobre o tema, escrita e revisão, possam ser discutidos com todos, construindo andaimes que facilitem a construção do conhecimento. Apesar de parecer uma atividade introspectiva, escrevemos para compartilhar, para que leiam nossas opiniões. Assim durante a escrita o professor deve dialogar, discutir e rever materiais escritos, agindo de forma colaborativa.
Quando observamos o currículo há uma repetição no tratamento de gêneros e outros conteúdos, por isso devemos refletir e planejar atividades condizentes com a série em que os alunos estão. O planejamento do desenvolvimento de textos é muito importante para a pedagogia da escrita. John Harris e Jeff Wilkinson, estudiosos do assunto, fazem uma proposta básica sobre a hierarquização das dimensões dos gêneros, dependendo da situação sociocomunicativa: consciência da audiência; relevância do conteúdo; seqüência da informação; nível de formalidade; função da comunicação; convenção (formato do documento). Todas essas dimensões se inter-relacionam e você pode considerá-las ao planejar, desenvolver e avaliar as atividades da escrita.
Por muito tempo pensou-se que mostrando modelos para a escrita de textos, levaríamos os estudantes a tornarem-se eficientes escritores. Hoje, porém, pensa-se que isso não basta. A pessoa tem que experimentar a produção escrita, portanto, na escola essa produção tem que ser trabalhada com o professor e com os colegas, visando-se a comunicabilidade potencial de cada texto escrito. As formas dos textos não são semanticamente vazias. Forma e conteúdo se relacionam para que possamos nos comunicar, por isso no planejamento e na avaliação da produção textual, precisamos considerar as dimensões sociocomunicativas.

Aneli Remus Gregório
Formadora-Gestar II
Texto relacionado Un.16
Pólo- E.E.B Getúlio Vargas.

Assim ficou registrado nosso encontro 04/08/09

Relatório do dia 04/08/09

ENCONTRO –04/08/09

Neste encontro estudamos a unidade 15 e 16, encerramos assim o TP4. Além do estudo das unidades, que trata da produção escrita, relatamos o “Avançando na prática.” Todos os professores puderam se manifestar e mostrar os trabalhos dos alunos. Após o intervalo vimos, no data show, os slides sobre interação comunicativa, que discute a escrita como necessidade concreta de interação e resultado de ações sociocomunicativas. Num terceiro momento após a OFICINA. Avaliamos a 1ª etapa do curso. Avaliamos também os cursistas e a formadora. Foi um processo bem democrático e exigiu de todos maturidade e franqueza.
Encerramos o encontro conhecendo nosso NOVO CRONOGRAMA; motivando para o encontro do dia 11/08/09, que tratará dos PROJETOS; combinando o estudo das próximas unidades, nomeando os responsáveis para o próximo bimestre pela multimídia, cronometrar o tempo das atividades nos encontros e o tesoureiro do lanche.
Todos puderam levar para casa o seu portifólio com os textos e relatórios realizados nesta 1ª etapa do GESTAR II.

CRONOGRAMA - GESTAR II - 2009

Após a 2ª etapa do Gestar II, realizada em Balneário Camboriú, de 20 até 24 de julho de 2009, houve a necessidade de replanejar o cronograma do curso. Eis a nova versão, válida até a conclusão, prevista para 02/12/09.

GESTAR II - 2009

Professora Formadora - Aneli Remus Gregório
Pólo - Escola de Educação Básica Getúlio Vargas
Florianópolis/SC

Obs: Colaborar na organização do encerramento - Aline

02/12 Enceramento (avaliação, portifólio, projeto, auto-avaliação, freqüência, participação).

* Projeto pensado e escrito (29/09/09)

Execução do projeto à30/09 até 30/10

**Entrega do projeto para formadora. Encaminhar e apresentar na 3ª etapa do curso Gestar II – UnB – MEC - (03/11/09)

Datas para orientação e elaboração do projeto:

05/05 - 19/05 09/06 - 23/06

07/07 11/08 25/08 27/10

08/09 e 13/10--> Reunião professora formadora (GERED)

Todos os encontros acontecerão das 13:30 às 17:30

Total de carga horária prof. formador: 216h

Total de carga horária prof. cursista: 120h